Af og til heyri ég á efasemdaraddir úr kennarahópum varðandi það að setja námsmarkmið fyrir hverja kennslustund, ég leyfi mér þó að efast um að þessir sömu kennarar hefji nokkra kennslustund án þess að hafa einhverjar væntingar um hvað nemendur þeirra eiga að gera. Í staðinn fyrir að vita hvað nemendur eigi að gera þurfa kennararnir að vera meðvitaðri um hvað nemendur eiga að læra. Þessi áhersla krefst nálgunnar sem oft á tíðum stangast á við venjur sem getur reynst áskorun að breyta. Rík hefð er fyrir því að námsefnið stýri skólastarfinu, nemendur eru að vinna með tilteknar bækur, ákveðnar blaðsíður og þessi og hin verkefni og fara mishratt yfir. Tilgangurinn er ósjaldan sá að klára skammlaust. Oft er það hraðinn sem skilgreinir hæfni nemandans og þeim sem vinna hratt er umbunað á einhvern hátt en stundum jafnvel refsað með því að láta þá fá viðbótar verkefni. Fyrir utan það að höfða til ytri áhugahvatar og stuðla að fastmótuðu hugarfari nemenda þá dregur áherslan á yfirferð námsefnis mjög úr líkunum á því að nemendur geti tekið ábyrgð á eigin námi auk þess sem námsárangurinn verður minni (Dweck, 2000). Hér er það fyrst og fremst kennarinn sem er ábyrgur og stundum sá eini sem veit og skilur hvers vegna nemendur eru að gera það sem þeir eru að gera. Nemendum er ætlað að hlýða.
Megin tilgangur leiðsagnarnáms er að auka ábyrgð nemenda á námi sínu en það er ekki síst gert með því að veita þeim hlutdeild í markmiðunum sem þeim er ætlað að ná. Nemendur sem vita hvaða hæfni þeir eiga að tileinka sér með verkefninu sem þeir eru að fást við, verða áhugasamari, nýta tímann betur og framfarir þeirra verða meiri (Clarke, 2019). Að auki eru þeir betur í stakk búnir til að leggja mat á eigin árangur og að taka við og veita félögum sínum leiðsögn. Skilgreind markmið stuðla jafnframt að því að allir nemendur skilja á sama hátt hvað þeir eiga að læra og hvernig.
Oft fer vel á því að setja námsmarkmið fyrir einstaka kennslustund en það getur líka átt betur við að markmiðið nái til lotu eða verkefnis sem unnið er á lengri tíma. Markmiðið er alltaf fengið úr hæfniviðmiðum aðalnámskrár og umorðað og afmarkað svo að nemendur skilji og geti tileinkað sér það.
Enda þótt kennarinn hafi alltaf markmið kennslustundarinnar eða lotunnar í huga þegar hann undirbýr kennsluna er ekki mælt með því að hver einasta kennslustund hefjist með því að hann geri nemendum grein fyrir markmiðum tímans. Yfirleitt byrjar kennarinn á því að vekja áhuga nemendanna á viðfangsefninu áður en hann skilgreinir markmiðin. Stundum er það jafnvel ekki gert fyrr en nemendur eru byrjaðir að vinna og kennarinn biður nemendur um að giska á hvað þeir eigi að læra af því sem því sem þeir eru að gera. Í sumum tilvikum getur það jafnvel spillt fyrir upplifun nemenda að þeir viti fyrir fram hvert ferðinni er heitið t.d. þegar nemendur eru að gera tilraunir, vinna að þrautalausnum eða prófa sig áfram. Í þeim tilvikum væri hugsanlegt að ljúka verkefninu með því að spyrja hvað nemendur hafi lært af því.
Forsendur þess að hægt sé að meta framfarir nemenda og veita þeim gagnlega endurgjöf eru vel skilgreind námsmarkmið. Þessu má líkja við ferðalang, ef ekki liggur fyrir hvert hann er að fara er ómögulegt að meta hvernig honum vegnar á leið sinni eða vísa honum áleiðis. Þar með er ekki sagt að óvissuferðir eigi aldrei við, síður en svo.
Heimildir
Clarke, S. (2016). Exceeding Expectations with Formative Assessment. The Key to Pupils Progress. Ljósrituð námskeiðsgögn. London: Shirley Clarke.
Dweck, C.S. (2000). Self-theories: Their Role in Motivation, Personality and Development. Psycohologu Press.